A casi ocho años de anunciada la meta de la “inclusión educativa” en Argentina, son muchos y variados los reclamos de la comunidad educativa en su conjunto, que debería garantizar el cumplimiento del objetivo pero no cuenta con los recursos humanos y materiales necesarios para hacerlo. Relatos en primera persona muestran las falencias y vulnerabilidades del día a día en escuelas comunes de Rosario, donde la inclusión real de las personas con discapacidad sigue siendo tan deseable como lejana.

El 15 de diciembre de 2016, a través de la resolución Nº 311/16, la 77ª Asamblea del Consejo Federal de Educación comunicó su decisión de “propiciar condiciones para la inclusión escolar al interior del sistema educativo argentino para el acompañamiento de las trayectorias escolares de los/as estudiantes con discapacidad”. Además, aprobó el documento Anexo I “Promoción, acreditación, certificación y titulación de los estudiantes con discapacidad” y los anexos II, III y IV que forman parte de la resolución.

Esto significaba, en la práctica, que las jurisdicciones y todos los actores institucionales incluidos en el sistema educativo debían profundizar “la cultura inclusiva como eje transversal en los establecimientos educativos que de ellas dependan, respondiendo a los requerimientos de los diferentes niveles y modalidades”. Es decir: que las escuelas comunes, en todos sus niveles –inicial, primario y secundario– debían incluir a estudiantes con diferentes tipos y grados de discapacidad en un trabajo integrado con escuelas y maestros especiales.

Sin embargo, a casi ocho años de la entrada en vigencia de la mencionada norma, la “inclusión” en su total dimensión sigue más cerca del objetivo esperado que de la implementación real. 

La situación en Santa Fe
 
Según cifras oficiales de la Provincia, brindadas por la anterior gestión de gobierno (la actual no difundió estadísticas actualizadas ni respondió las consultas de Rosario3 sobre el tema), desde 2018 hasta 2022 se registró un incremento de más del 200 por ciento en la matriculación de estudiantes con discapacidad que realizaban sus trayectorias educativas en escuelas secundarias comunes: se pasó de 1.648 a 3.673 alumnos. Además, según aseguraba la autoridad del área en aquel momento, "se crearon 273 cargos para la modalidad de educación especial con el fin de acompañar el proceso".

Lo que observaba la entonces directora de Educación Especial de la Provincia, Analía Bella, era una marcada disminución de la inscripción en el nivel inicial de la modalidad especial, lo que implicaba que hubiera más niñas y niños con discapacidad inscriptos en el nivel inicial de las escuelas comunes, que es por donde arrancan los proyectos inclusivos. En las escuelas primarias especiales, la matrícula, hasta 2023 se mantenía.

Según la exfuncionaria, “el incremento más fuerte en los proyectos de inclusión se notó en el nivel secundario”, a partir de lo que denominaron “política educativa inclusiva”. El foco se había puesto en el nivel secundario porque era allí donde las y los estudiantes tenían menos concurrencia. Una vez finalizado el 7º grado, había muy pocas inscripciones en el nivel obligatorio del secundario. Y quienes cursaban ese nivel, desertaban, regresaban a la escuela especial o no tenían todos los espacios curriculares transitados.

Bella, en una nota realizada en su momento por El Litoral, informó que “de 2019 a 2023 se crearon 273 cargos tanto de «maestro de apoyo a la inclusión» (la denominación es: maestro de grado diferencial, función integración), como de equipos técnicos de escuelas especiales y asistentes escolares que se iban requiriendo.

Así, al menos desde los lineamientos de la política educativa oficial, la escuela especial fue transformando su formato original. “No con todos los chicos adentro, como antes, sino como un espacio de apoyo complementario del que las y los estudiantes podían entrar y salir, según las necesidades de cada caso”.

En esa línea, lejos de desaparecer, como sí sucedió en otras provincias, donde el personal fue transferido de forma paulatina a las escuelas comunes, a partir de la resolución de 2016 ("La Pampa fue la primera provincia en cerrar las escuelas especiales”, señaló Belén Frías, presidenta de la Fundación para la atención integral de la persona con discapacidad), en Santa Fe la modalidad especial sigue existiendo y tiene la misión específica de acompañar, tanto en casos de discapacidades sensoriales como mentales, en tareas como: aprendizaje de lengua de señas, movilidad para las personas con discapacidad visual y espacios de alfabetización, entre otras. Lo que no se explicaba entonces era en qué condiciones continuaría existiendo.

De acuerdo con la información brindada por directivos de escuelas comunes, “en la actualidad, la implementación de la inclusión en las escuelas comunes se realiza mediante una escuela especial que determina quién debe ser sujeto de un proyecto pedagógico individual (PPI) para la inclusión”.

Según fuentes del Ministerio de Educación de la anterior gestión de gobierno, en la provincia de Santa Fe había registrados, hasta 2023, 15.904 alumnos con discapacidad en el sistema educativo provincial. De esa cifra, 12.216 estaban en proyectos de integración y 3.688 en planta de Escuelas Especiales.

Problemas de inclusión

Marcos es padre de un nene de siete años con discapacidad y hace hincapié con su reclamo, en los frenos burocráticos que demoran el ingreso de una maestra integradora a la escuela común. Según describe, eso hace que aunque las clases comiencen en marzo, su hijo tenga que cursar sin el acompañamiento apropiado –que a esa edad es imprescindible– hasta mitad de año. "Y una vez que la maestra auxiliar es autorizada solo asiste esporádicamente porque tiene otros chicos a su cargo también. Eso no es inclusión ni integración, ni nada”, afirma con preocupación e incertidumbre.

Clara (su nombre real se mantiene en reserva, a su pedido) es docente auxiliar integradora, con un cargo de 20 horas semanales. Tiene bajo su responsabilidad a 18 alumnos, distribuidos en distintas escuelas comunes. Esta sola ecuación permite deducir que es fácticamente imposible dedicarse a cada uno de los niños de forma adecuada y continua. Siente impotencia ante una situación que quisiera resolver de otra manera, pero sabe que no cuenta con el tiempo material necesario para desplazarse a las distintas escuelas y llevar adelante un acompañamiento personalizado de cada uno de ellos.

Melina es docente de nivel inicial en una escuela de gestión pública. Cuenta en su sala con un niño con discapacidad cognitiva y explica que la mayoría de los días de clases, la maestra integradora, que debe repartirse entre varios niños, en diferentes instituciones, no está presente en el salón. En consecuencia, ella debe prestarle mayor atención a ese chiquito que a sus 25 alumnos restantes y disponer de estrategias pedagógicas que llevan otros tiempos. Algo viable si estuviera la integradora, sostiene, pero incompatible con los requerimientos simultáneos de los otros niños de cuatro años.

Esta situación, que se repite en distintas escuelas, con similares características, ha hecho que muchos padres que al principio habían pasado a sus hijos con discapacidad de las escuelas especiales a las comunes, al notar esas deficiencias de la denominada “inclusión” –que les hacían perder tiempo y retrasar la alfabetización de los más pequeños– se replantearan regresar a las escuelas especiales, donde sus hijos tenían atención personalizada y adecuada a sus necesidades.

Directoras de escuelas especiales observan que en el ciclo académico 2024 la situación empeoró respecto del año anterior, ya que “dejaron de recibir la partida extra anual que la provincia de Santa Fe destinaba para los gastos de funcionamiento de las escuelas de esta modalidad y que significaban una ayuda importante, ya que era utilizada para los comedores (muchas escuelas especiales tienen comedores). Ese monto dejamos de recibirlo directamente”.

La mirada de los gremios docentes
 
Desde Sadop, el sindicato que agrupa a docentes de escuelas de gestión privada, su secretario general, Martín Lucero, expresó: “Un primer análisis general debe consignar que el presupuesto que se destina a la modalidad especial es vergonzoso, desde hace mucho, pasando por gobiernos de distinto signo político. Y en términos pedagógicos, la inclusión sigue siendo un horizonte anhelado, porque la falta de presupuesto (de cargos, y de escuelas especiales que nuclean a las de nivel y acompañan los procesos de inclusión) hace que en la práctica, los procesos de enseñanza-aprendizaje de niños y niñas en general , y más aún de aquellos con discapacidad, se vean vulnerados”.

“Para ejemplificar –añadió–, actualmente una docente de educación especial de escuela privada que trabaja en inclusión (no en planta escolar) monitorea un promedio de 20 estudiantes, de cinco instituciones educativas distintas. Valga el ejemplo para graficar cuánto contacto puede establecer con las docentes del nivel, con quien comparte estudiantes y trabajo, y con los estudiantes a quienes acompaña. Los ve, con toda la voluntad, y sin feriados mediante, dos horas semanales”, apuntó.

A continuación, se observa la distribución de escuelas especiales en el nodo Rosario. Las señaladas en color azul son las de gestión privada y las de color marrón, pertenecen a la gestión pública (Fuente: Gobierno de Santa Fe).

Respecto de las condiciones de trabajo, Lucero explicó que desde hace tiempo vienen denunciando que no se tienen en cuenta la necesidades de la Modalidad Especial. “Las docentes de educación especial corren de una escuela a otra. Al trabajar en escuelas diferentes cada día, el vínculo que se genera con los niños es muy diferente al que pueden establecer quienes se desempeñan en la escuela común. Debería estar mucho más jerarquizado el cargo, incluyendo viáticos y complementos salariales de distinto tipo”.

El dirigente aseguró, también, que “la formación docente especial está abandonada. El Plan Raíz no contempla especificidades para la modalidad. Nos llueven comentarios de docentes que dicen que en la capacitación les dicen que adapten ellos los contenidos porque los capacitadores no tienen la formación necesaria”.

“Hace años que el Estado se debe una política integral para el sector, y esa política debe partir de escuchar a las docentes que caminan el territorio. Hay que rearmar el sistema nutriéndose de esa experiencia. La realidad indica que esta modalidad –aseveró– solo se sostiene y funciona por el trabajo docente, sin el amparo de políticas de gobierno, desde hace años”.

Por su parte, el secretario general de Amsafé, Rodrigo Alonso, destacó que para hacer una evaluación de la implementación de la inclusión educativa, “lo primero que hay que ver es cómo se lleva adelante”, y puso el acento en que la mentada inclusión se aplicó “de manera unilateral”. Ya que “el gobierno tomó, en su momento, una definición unilateral que no se discutió ni con los trabajadores y las trabajadoras, ni con la comunidad educativa. Ése es el primer punto que hay que analizar porque de cómo se definen las políticas educativas (que nunca se pueden determinar a espaldas de los trabajadores) depende todo: los procesos de inclusión, la promoción del nivel secundario y la alfabetización en el nivel primario”.

“En consecuencia –continuó– se lleva adelante un proceso de inclusión en el que muchas escuelas de la modalidad especial han quedado sin estudiantes. Y nunca se debatió si ese tiene que ser el objetivo, si el proceso de inclusión contaba con todos los recursos materiales y edilicios y si había una organización escolar acorde a ese proceso de inclusión”.

El dirigente remarcó que “es fundamental garantizar el derecho social a la educación de todos los estudiantes y para poder garantizarlo hay que empezar a escuchar, a consultar y a debatir no sólo sobre este tema, sino también sobre el Programa de Alfabetización, para que la inclusión sea efectiva. Esa escucha y ese debate –insistió– siguen pendientes".